Om

Elev i Kristianstad
Type
Artikel
Udgivet
Tema
Pædagogiske metoder
Læsetid
17 min.
Copied!

Hur kan teaterpedagogisk metod användas i externa lärmiljöer?

Af
Marianne Bomgren, Skoletjenesten Öresund
Fire eksempler på anvendelse, styrker og udfordringer ved den teaterpædagogiske metode i eksterne læringsmiljøer.
Elev i Kristianstad
Tema
Pædagogiske metoder
Type
Artikel
Udgivet
Læsetid
17 min.
Copied!
Hent artiklen her

Inom det pedagogiska området i externa lärmiljöer arbetas det med olika metoder. Det gemensamma är att alla har ett material att utgå ifrån. Materialet är ibland själva miljön, t ex naturen eller en rekonstruerad vikingaborg. Det kan också vara föremål i en samling, konstverk eller levande djur. Valet av metoder kopplas ofta till det område vi arbetar med; estetiskt, naturvetenskapligt eller kulturhistoriskt. Metodvalet styrs också ofta av tid, resurser och praktiska omständigheter.

Hvad er teaterpædagogisk metode?

I denna artikel ska jag titta närmare på den metod som arbetar med element från teaterns område. Jag har valt att kalla det teaterpedagogisk metod. I en pilotstudie om metodutveckling kallas det för iscensättande. De teaterpedagogiska metoder som används i externa lärmiljöer skiljer sig från pedagogiskt drama, som har ett mer personlighetsutvecklande syfte. En extern lärmiljö skall, som namnet säger, vara en plats för lärande, för förmedling av kunskap. Den har en fysisk ram som man kan jämföra med ett skådespels scenografi. Användandet av dialog, föremål och uppdelning i roller förekommer flitigt och i någon form av upplevelse finns ett budskap inbakat – något institutionen vill förmedla.

Fire eksempler på teaterpædagogisk metode i eksterne læringsmiljøer

Jag har intervjuat representanter från fyra externa lärmiljöer, som alla arbetat med teaterpedagogisk metod på olika vis och i olika omfattning. I Sagnlandet Lejre används genomgående metoden ”att lära i roll” när skolorna kommer. Regionmuseet i Kristianstad och Trelleborgs Museum växlar mellan olika metoder, bland annat beroende på utställningar. Skoletjenesten på Københavns Befæstning använder rollspel på en del av anläggningarna.

Varför väljer man att arbeta med denna metod? Den är inte självklar och den kräver en hel del arbetstid i form av planering och praktiska förberedelser. Hur fungerar den för elever? Långt ifrån alla inom yrkeskåren använder den eller anser den intressant. Vilka argument finns för och emot? Hur mycket spelar själva institutionen (den externa lärmiljön) in?

Sagnlandet Lejre: Lærer i rolle

Sagnlandet Lejre är ett forskningscenter och ett utflyktsmål. I verkstäder och rekonstruerade miljöer från forntid och 1800-tal arbetar man med att finna ny kunskap genom experiment. Det publika arbetet har utgångspunkt i dialog, aktivt deltagande och levandegörande av historien.

I Sagnlandet Lejre arbetar man i kostym och i en specifik roll i de olika historiska miljöerna (stenålder, vikingatid, nyare tid). Alla som arbetar med förmedling påtar sig en roll och stannar kvar i den rollen. Eleverna får också roller när de kommer (t ex fosterbarn). Man utgår från arkeologiska källor, platser, händelser och den materiella sidan är alltid med genom den experimentella arkeologins metoder. Det blir en fysisk och sinnlig upplevelse. Metoden kallas ”förmedla och lära i roll”.

Trelleborg: Fordybelse i personlige historier

Trelleborgs museum är ett kulturhistoriskt museum med både fasta och tillfälliga utställningar. Man har också verksamhet i en rekonstruerad vikingamiljö, Trelleborgen. Intervjun gällde ett rollspel i utställningen ”Nell i stormen” (om konstsamlaren, skribenten och konstnären Nell Walden, verksam i Berlin och Schweiz under 1900-talets första halvdel). Den var ett svar på önskemål från en referensgrupp av gymnasielärare, som ville ha en fördjupning i den personliga berättelsen. Tidigare erfarenheter har visat på rollspelets potential. 

I förarbetet får eleverna sin rollbeskrivning, men den är anonym. Namn och relationer ges på plats i utställningen. När rollspelet startas får de besked att de alla är kallade till ett fiktivt möte på tidningen Der Sturms redaktion (redaktionen är en del i utställningen). Första världskriget har brutit ut och de har ett problem som ska lösas. Museipedagogen har rollen som Nell Walden och en lärare får rollen som hennes man. De leder mötet och styr därmed spelet.

Københavns Befæstning: Rollespil giver forståelse for fortidens beslutninger

Skoletjenesten Københavns Befæstning bedriver undervisning i flera kulturmiljöer som ingår i Københavns Befæstning, som numera blivit besöksmål. Dessutom undervisar man på platser med anknytning till andra världskriget och det kalla kriget.

Här arbetar man med rollspel på ett sätt som skall komplettera ett givet ämnesområde, t ex det kalla kriget. Målet är att få eleverna att sätta sig in i och förstå de beslut som blev fattade, och de hållningar som fanns i samhället hos de två motstridande parterna (USA och Sovjet). Det handlar om inlevelse, och man menar att det är något man måste ”leka” fram. Man använder inte rollspel om det finns en tillräckligt stark berättelse knuten till platsen.

Regionmuseet Kristianstad: Eleverne genspiller udstillingens pointer

Regionmuseet i Kristianstad är ett av tre regionala kulturhistoriska museer i Skåne, med ansvar att belysa Skånes historia, kulturarv och kulturmiljöer på ett allsidigt sätt. Här använder man teaterpedagogisk metod på olika vis, i utställningarna men också vid borgen på Lillö:

  1. Elever redovisar i teaterform. De tar del av berättelserna i en utställning och sedan berättar de eller spelar upp en scen med hjälp av enkel rekvisita (2-3 saker).
  2. Museets pedagoger spelar teater, ca 15 minuter, som del i ett Skapande skola-projekt.
  3. I skolprogram där eleverna spelar upp scener ur stadens historia (används mest av särskolan)
  4. Eleverna blir ”medspelare” när museipedagogen berättar, får t ex rollen som en sjuk person som ska få behandling. Museipedagogen går ofta in och ut ur sin roll.

Teaterpædagogisk metode giver undervisningen noget ekstra

I intervjuerna talas det om göra historien mer levande och personlig som argument för metoden. Sagnlandet Lejre talar om att materialisera sin tidsperiod, att ge den form och innehåll genom att vara i roll. Att engagera sig i en speciell person ska förhoppningsvis hjälpa eleverna att förstå den aktuella perioden och dess komplexitet, menar Trelleborgs museum.

Den åsikten delas av Skoletjenesten Københavns Befæstning, som också säger att det är lättare för eleverna att förstå en komplex konflikt genom att genomleva den utifrån en väl argumenterad övning i rollspelet, än att försöka förstå genom att läsa om den. Regionmuseet i Kristianstad talar om att man vill göra något som de inte gör i skolan och om överraskningsmomentet. Genom att överraska skärps elevernas uppmärksamhet och närvaro i ögonblicket. Här talar man också om att ett övergripande mål för undervisningen är att skapa nyfikenhet – något Sagnlandet Lejre också lyfter fram, att undran och nyfikenhet skapas i dialogen.

Att det ska var lustfyllt nämns också. Jag vågar påstå att det gäller för den som ska utveckla/leda undervisningen också. Är det månne en större drivkraft hos museipedagogen än vilken syn man har på lärande? ”Jag tycker det är kul – då gör eleverna det också”.

Ekev på Lillö, Kristianstad
På Lillö, Kristianstad. Foto: Evelyn Thomasson.

Vad kan metoden som andra metoder inte kan?

De som jag intervjuat lyfter fram upplevelsen och själva deltagandet i den, engagemanget. ”Jag har sett, jag har upplevt”. Man får en fysisk känsla för något, en djupare känsla än om läraren berättar något. Deltagarna investerar något själva. Eleven får kunskap om ämnet när hen står i situationen, upplevelsen/aktiviteten gör att man minns bättre och kan omsätta sin upplevelse till reflektioner efteråt.

Om erfarenheterna med gymnasiet sägs: ”Man går i en persons skor, personen blir en del av en. Den befriar dig från dig själv och dina åsikter. Perspektivskiftet genererar nya tankar, djupare förståelse.” Är ”djupare förståelse” vad vi är ute efter med vår undervisning så är det ett gott argument för denna metod. Men också något som man bör ta vara på och ge mer möjligheter till samtal och reflektion. I samband med rollspelet eller på skolan senare? Är de nya tankarna en färskvara, som bör bearbetas i nuet, eller kan de sparas till senare tillfälle hos eleven?

Att man kan använda den var som helst anser någon vara specifikt för metoden. Rekvisita och kläder behövs inte, men att ha något litet som stöd underlättar för eleverna att gå in i en roll. För äldre elever förefaller det vara en mer arbetad personbeskrivning som är det bästa stödet.

Finns det tillfällen och omständigheter när metoden inte fungerar?

På den frågan svarar två informanter att den inte fungerar för äldre elever. De två andra har däremot utformat specifika rollspel för gymnasiet respektive klass 7–9 i grundskolan.

Uppenbarligen måste det vara lite annorlunda för de äldre och ställer krav på att läraren ser till att ett förarbete görs. Det ställer också krav på att det finns en berättelse med tillräcklig grund för rollspelet, det vill säga att det kan skapas ett problem eller dilemma som kan lösas.

Trelleborgs museum konstruerade ett rollspel utifrån önskemålet att den personliga berättelsen skulle fördjupas. Här gällde det att sätta sig in i en person, och det politiska läge som fanns då (första världskrigets utbrott). Det var en svår och komplex situation, och alla rollfigurer hade verkligen existerat, vilket gjorde att man efteråt kunde ta reda på vad som hänt dem. Är det viktigt med allvar och autenticitet för just denna åldersgrupp? Genom detta upplägg visar också museet att man tog eleverna seriöst. Eftersom rollspelet skulle förberedas så fick eleverna också uppleva att det gjorde skillnad om de förberett sig eller inte. En av de elever som utvärderade programmet var negativ och menade att ”man lär sig ingenting”. Precis som det inte passar figuren Y i dialogen så passar det inte heller alla elever, som har olika lärstilar.

Ålder spelar in för hur utformandet ska ske, säger Trelleborgs museum. Deras erfarenhet är att elever i klass 8-9 inte vill ha individuella roller, för de vill inte bli utpekade. Då iscensätter man rollspel utifrån olika grupper i samhället.

Teaterpædagogisk metode kræver forberedelse

Förberedelsen har också betydelse på Københavns Befæstning: för att uppnå ett lärande under övningen så måste ämnet förberedas i skolan. När de arbetar med ett rollspel om kalla kriget så är strävan att eleverna ska förstå de beslut och hållningar som det två stridande parterna, USA och Sovjet, stod för. Då måste de ha satt sig in i detta innan själva upplevelsen äger rum. För upplevelsen har en annan abstraktionsnivå – det är ingen som ger de givna svaren, och där finns en kreativ frihet. Det betyder också att det finns vissa elever som leker sig igenom rollspelet och att vissa tar mer plats än andra. Man har som ett av sina ledord Upplevelse går före upplysning. Den goda upplevelsen är nummer ett.

Skoletjenesten Københavns Befæstning menar man väljer denna metod när man anser att det är meningsfullt utifrån platsens historia. Det räcker inte med en intressant miljö, utan det måste finnas en berättelse att bygga på.

Sagnlandet Lejre och Regionmuseet anser att metoden inte fungerar för autistiska elever. Sagnlandet säger att det är svårt för dessa att möta märkliga figurer i ovanliga kläder. Men man anser att förmedlaren måste vara brobyggare och inte ge upp, så även med äldre elever som kan tycka att det är barnsligt.

Elever i Ejbybunkeren
I Ejbybunkern. Foto: Jeppe Carlsen.

Diskussion: Hvilken rolle spiller det eksterne læringsmiljø for metoden?

Jag har mött fyra representanter för lika många institutioner, där man valt att arbeta med teaterpedagogisk metod. Om man tittar på en av mina inledande frågeställningar, om institutionen spelar roll för metodvalet, så menar jag ja, det gör den. Alla representerar t ex den kulturhistoriska sektorn. I Sagnlandets fall är det konsekvent genomfört, institutionen har skapat modellen. De andra har gjort specifika val för en del av sin undervisning. Platsens historia, utställningens innehåll eller en rekonstruerad kulturmiljö är utgångspunkter och det material man arbetar med.

Varför väljer man denna metod och hur fungerar den för eleverna? Styrkan i metoden är, enligt informanterna, att historien blir levande och personlig, att eleverna bättre förstår komplexiteten i skeenden och människors beslut och vägval. Man tar ned den övergripande historieberättelsen på en individnivå. Det skulle kunna vara vi, men placerade på annan tid och plats. Metoden öppnar därmed för att ett historiemedvetande kan utvecklas hos eleven. Kan vi förstå de val man gjorde då? Hur hade vårt samhälle sett ut idag om man gått en annan väg? Hur påverkar vårt beslut och våra val idag kommande generationer? Det kräver att man reflekterar och diskuterar utifrån den situation man agerat i, inom ramen för besöket eller på skolan efteråt. För den kreativa färdigheten är ju också i spel här, och kan komma i motsättning till förmågan att tänka kritiskt.

I en mer traditionell undervisning får man säkert med mer fakta under en kortare tid, man får mer direkt upplysning. Väljer man den teaterpedagogiska metoden så begränsas det innehåll man arbetar med, eftersom formen kräver mer tid. Men genom en fysisk upplevelse, där alla sinnen arbetar, så stannar händelsen kvar i minnet. Minnet av det man varit med om kan aktualiseras vid andra tidpunkter och sammanhang, upplevelsen finns lagrad i kroppen. Det är självklart att det är viktigt att det blir en positiv upplevelse. Om det blir det, så finns förhoppningsvis ett mervärde för externa lärmiljöer, eftersom chansen ökar att eleven vill komma tillbaka som vuxen, för det finns ett positivt minne bevarat.

Upplevelsen kan stå för sig själv, men sedd från ett skolperspektiv så uppfattar jag att den kräver bearbetning på något vis, i alla fall om man vill se den som en del i processen att utveckla historiemedvetande. Att producera ett kompletterande material till lärare och elever att arbeta med före eller efter besöket kan var en hjälp, om man inte tror sig hinna med bearbetning på plats. Detta kan också vara ett stöd för elever som inte får ut så mycket av de dramatiserade momenten.

Teaterpædagogisk metode er én vej bland mange metoder

Så, avslutningsvis, handlar det inte mycket om vad man vill som institution – och som förmedlare? Skoletjenesten Københavns Befæstning har bestämt sig för att den kreativa friheten är viktig och att eleverna i första hand ska ha med sig en god upplevelse. En del institutioner och förmedlare vill säkert vända på förhållandet och menar att man är experten som ska leverera fakta i första hand. Vi talar ofta om elevers lärstilar, men kan vi inte också tala om olika förmedlingsstilar?

De externa lärmiljöerna har resurser att utforma något annat än det skolan kan. Och är det inte därför skolan besöker dem? För att få något annat än det man kan i klassrummet? Teaterpedagogisk metod är en sådan möjlighet, bland många andra.

Eksempel på teaterpædagogisk metode

Låt oss följa dialogen på ett helt fiktivt möte mellan två påhittade personer i museisektorns pedagogiska sfär.

Dialog mellan två museipedagoger:

X: Välkommen! Så bra att du kunde ta dig tid en stund, för jag behöver definitivt någon att tala med. Vill du ha kaffe?

Y: Tack, jag vill gärna höra vad du har för idéer. Du sa något i telefon om förändrade metoder? Gärna kaffe, tack!

X: Var så god, ta vad du vill ha.  Jo, jag tittade på modellen av den nya utställningen och dess olika rum. Nytt, inte alls som den gamla! Då tänkte jag, att nu ska jag också ändra det vi gör för skolorna.

Y: Ja, gör det! Man skall förändra ibland, det är bara bra.

X: Jag vill göra något som vi bara prövat lite grann innan. Iscensättande.

Y: Teater? Eller vad menar du?

X: Jag vet inte vad jag ska kalla det. Gestaltning? Att lära i roll?  Ja, jag tänker att barnen ska få olika roller och arbeta i de olika rummen. Jag har tid att ordna fram lite kläder. Mössor, förkläden och liknande. Samt lite rekvisita – föremål de kan använda.

Y: Så de ska klä ut sig? Det räcker väl inte för att det ska bli något. Och du kan inte göra detta med de äldre. De kommer att tycka att det är sååå barnsligt.

X: Ingen ska bara klä ut sig. De ska ha uppgifter, de ska lösa ett problem. Speciellt de äldre – de måste få något som är lite spännande. Kanske ska de vara journalister? Där måste jag lägga extra tid på att konstruera problemet, skapa en situation som kan fånga dem.

Y: Vill du höra min åsikt? Din kompetens är att berätta, du är en lysande berättare. Du har kunskap. Vi har ett uppdrag att förmedla vår kunskap och du gör det fantastiskt bra. Så mycket som kommer att försvinna om de ska leka och springa runt i olika kostymer. Dessutom – om du skapar ett grundmanus så är det enklare för andra att ta över.

X: Jag måste absolut skapa ett grundmanus för detta också. Det måste finnas en skarp linje, det ska leda någonstans. Det får bli olika för de olika åldersgrupperna, det kräver förarbete…

Y: De kommer säkert att ha roligt, i alla fall de yngre kommer att bli engagerade. Och det är bra, då får de med sig en positiv bild av museet. Men de kommer inte att lära sig så mycket.

X: Hur går lärande till? På olika vis, det vet vi. Om man upplever något så stannar det kvar i minnet, man får händelsen i kroppen. Förhoppningsvis blir eleverna mer nyfikna när de satts i en situation, fått leva sig in i en händelse. Sen kan de ta med sig det till skolan, reflektera och omsätta det till djupare kunskap. Historien blir levande för dem! Jag tror på detta!

Y: Ska du göra om all undervisning till rollspel?

X: Det tror jag inte fungerar. Det är just denna utställning. Den har en tillräckligt stark berättelse.

Y: Så klassen kommer dit, de ska ha roller och klä ut sig, och de måste väl ha någon slags introduktion – eller hur? Innan du ger dem ”situationen”, som du talar om. Sen ska du väl göra någon slags sammanfattning eller avslutning. Hur mycket tid kommer inte det att ta! Jag menar att det är ineffektivt. De kan få så mycket mer utav din kunskap på annat vis.

X: Det kommer att ta tid. De måste förbereda sig i skolan, om det ska bli riktigt bra. Läraren måste gå med på det, lägga tid innan och efteråt. Jag måste göra ett material till läraren också. Och de äldre eleverna ska få något att bita i, ett intressant dilemma. Så att de förstår komplexiteten, som utställningen försöker ta fram.

Y: Du har en del arbete framför dig.

X: Ja, om jag har! Beklagar, men jag har inte tid att tala mer med dig. Jag måste gå i gång. Tack för att du kom – du har hjälpt mig att besluta att detta ska prövas. Ta gärna lite mer kaffe.

Kildekritik: Detta är naturligtvis en alltför snabb och ytlig bild av en beslutsprocess, som i regel föregås av reflektion, inläsning och utvärdering av tidigare undervisning.  En del av X:s argumentationer är hämtad från intervjuerna. Y däremot får representera en traditionell syn på undervisning där ord, fakta och begrepp är centrala och är det som förmedlas till eleverna.

Kilder:

Betty Jane Wagner: Dorothy Heathcote Drama as a Learning Medium 1976

Kåre Andersen, Marianne Bager, Anneken Appel Laursen: Historie fortalt gennem dilemmabaseret formidling. 2018

Sarah Kipker: Teater i det museala rummet – en jämförande analys av arbetet med dramapedagogiska metoder i England och Sverige. Uppsala universitet 2019

Marianne Dietz: Spil i historiedidaktisk perspektiv – med fokus på elevers udvikling i historiebevidsthed. UCL/HistorieLab 2019

 

Intervjuer:

  • Jutta Eberhards, Sagnlandet Lejre, den 17/1 2020.
  • Maria Jiborn, Trelleborgs museum, den 24/1 2020.
  • Malene Skov Norup, Skoletjenesten Københavns Befæstning, den 27/1 2020.
  • Helén Lilja, Regionmuseet Kristianstad, den 18/2 2020.
 Instruktion till elever för ”Nell i stormen”, Teaterpedagogisk
Instruktion till elever för ”Nell i stormen”. ©Trelleborgs museum

Kontakt

Ane Riis Svendsen Skoletjenesten undervisningstilbud

Ane Riis Svendsen

Undervisnings- og udviklingsansvarlig / Koordinator, Arbejdermuseet / Pædagogisk udvikling
Tlf
28 92 36 71
Se profil
Dorte Villadsen Skoletjenesten undervisningstilbud

Dorte Villadsen

Pædagogisk udviklingschef
Tlf
24 90 13 67
Se profil

Find mere viden om samme tema